Simone Lassig

Prof., director, the Georg Eckert Institute for International Textbook Research (Brunswick, Germany)

Towards a European History Textbook? Contemporary Textbook Research Beyond a Bilateral (National?) Perspective*

Textbooks do not only transport factual knowledge, but also those historical images, notions of space and time, of agents, of political and social values which a society wishes to convey to the next generation. In addition, they construct national images of one’s own community, ethnic or religious group, or country, as well as those of others. Historically, textbooks have frequently been instrumentalized for the purposes of war, of demonizing the opponent, and of justifying one’s own national standpoint.

In the first part of my presentation, I would like to sketch the historical roots, the merits and the limits of traditional textbook research. In the second part, I am going to reconsider some recent challenges, and in the third part I will discuss some possible and hopefully appropriate answers.

I. There is a long history of working with textbooks in order to fight stereotypes. Subsequent to the hyper-nationalism of World War I. some political organizations realized that creating demons in textbooks might be instrumental in inspiring hate, violence and war. The detrimental role of textbooks in shaping views of the enemy had become sufficiently clear. In order to promote international understanding and peace, the League of Nations promoted international textbook revision. The organization became active in establishing binational textbook committees with the task of helping to eliminate stereotypes and to «detoxify» textbooks.

After the Second World War, UNESCO picked up the thread and the historian Georg Eckert from Braunschweig – incidentally the Partner city of Kazan – gave new impetus to these efforts. He made a major effort to contribute to reconciliation and peace education by organizing textbook conferences with Germany’s neighbours and especially with its previous enemies such as France, Great Britain, Poland or Israel.

Our institute, which was formally founded right after Georg Eckert’s death in 1975 was – and still is – deeply rooted in this kind of work. We focus on concepts of identity presented by education systems and secured and thus legitimated by institutions. Because: All over the world, identity models are based on specific self-images, images of the «other» and images of the enemy. Analysing these structures and sharpening sensitivity to alternative or competing interpretations, orientations and identities are some of the central areas of the Institute’s work. That work that has been organized mainly bilaterally, was in some way fairly successful: Last year, for example, the first volume of the Franco-German history textbook was published and this was undoubtedly one product of those efforts. It is indeed the first bilateral textbook in the world that was approved by all relevant governments (which in Germany means the ministries of education in all 16 federal states) and it was highly praised for finding an historical narrative of compromise for two nations that have been recognized as «Erbfeinde» (arch enemies) for nearly one century.

These are indeed important efforts, great traditions and remarkable results. However, when it comes to finding answers to challenges and questions raised in contemporary Europe in particular, we also have to search for new methods, perspectives and approaches.

II. Let me give you some thoughts about the challenges I refer to:

1. We have experienced the collapse of the socialist world and with it the decline of multiethnic formerly socialist states or empires. In Eastern- and South Eastern Europe multiple new nation states have been (re)founded. Most of them then felt the need to legitimize their own national existence historically and textbooks once again played a crucial role in providing this legitimation and creating or stabilizing new national identities.

2. This late process of «nation building» coincided with a forced European Integration. Political Elites of the established members of the EU were in favour of including some of the former socialist states as soon as possible into the Union. The development of new national states on the one hand and the forced European integration on the other created new conflicts that – until 1989 – seemed to be no longer relevant to Europe.

3. The decline of multiethnic socialist states and the birth of new nation states were in some cases paired with armed violence and war. Therefore, the problem of stereotypes and the demonization of «the other» gained a new dimension and an alarming topicality. This situation seemed to be similar to the situation before the two World Wars. That means: the relevance, the success, and especially the long lasting impact of compromise narratives in textbooks (which had formed generations in the Soviet Union or Yugoslavia) were questioned suddenly and emphatically. To put it more provocatively: international textbook research seemed to be back where it had started half a century before.

4. The political development of the nineties and the ongoing migration within and into Europe produced «minority questions» that were not always completely new, but nevertheless caused important questions and a crucial challenge for textbook authors, because we don’t have many good blue prints. Interethnic relations and the problems of a multiethnic present have, to be honest, not been recognized to a great extent earlier by textbooks. But now, the collapse of communism generated new narratives that legitimate the creation of ethnical homogeneous nation-states. Those states often simultaneously deemphasized the positive attributes of the multiethnic empires, stressing instead their own nations victimization by competing national groups with them they formerly co-existed. Thus the use of school-books and other media not only justified the creation of these successor states, but sometimes debased newly created minorities. Until now, such questions had only rarely attracted the interest of textbook authors. And this makes this conference so important.

5. The more diverse Europe becomes, the more its political leaders try to promote some kind of social and cultural cohesion. Some weeks ago, for example, the European ministers of education (controversially) discussed a new proposal to write a European History Textbook. History and Collective Memory are considered to be an effective promoter to reach this goal, but up until now this approach has not been successful. On the one hand, we simply have to accept the fact that new nation states always search for historical legitimization. In most cases, they are just not able to share the historical narrative of others – which is often a hegemonical power. States and societies that wish to be respected as real partners have a natural interest in strengthening their national self-esteem and culture first – even if they wish to become part of a Union in a midterm perspective. Here – incidentally – we face the phenomenon of hybrid identities; which is, I would assume especially important for multiethnic states like Tatarstan. On the other hand, the narrative offered the new members and the candidates by the political elites of the EU was and still is hardly attractive to the new founded states: it is a mainly Western narrative that does not really include the historical experiences, interpretations and identities of other Europeans. You certainly all know about the Holocaust memory, which is – to give you just one concrete example – of great importance for Middle and Western Europeans but much less important to our partners in other parts of Europe.

That means: The political ideal might be the search for common and shared historical narratives that can contribute to a development of European identity beyond specific national identities. At the same time, however, we must take note of the recent European normality; which is a normality of changing histories and often also of greatly conflicting memories.

What does all this mean for textbook research and textbook work? What is our answer and our contribution to those challenges? This will be the last part of my presentation. Let me begin this part with three theses:

1. Bilateral work is becoming less and less important. What we have to look for are multilateral approaches that might focus on translational regions; regions of contact and conflicts. From such a point of view, the highly regarded Franco-German textbook might even mark the end of a period rather than being a starting point. I know this is a provocative thesis.

2. Searching mainly for compromise seems to lead to nothing but a dead end. The price we would have to pay for any kind of compromise would be exclusion and hegemony: hegemony of «Core Europe», and exclusion of historical interpretations that do not fit into the European master narrative, possibly even competing with it.

3. The main problem now is that many pupils, teachers and politicians do not even know much about the history of other European peoples, ethnic groups and states – even if they live closely together. Since knowledge is a condition (not a guarantee!) for historical reflection, one of the most promising approaches might be to start by «learning each other’s narrative». When I say «start», I don’t expect this stage to be a short one.

Moreover, it must be clear that such an approach is of course not as simple to realize as it might sound firsthand. Nonetheless, our institute has just launched a new project under the working title of Changing Histories, Competing Identities, and Creating Cohesion? The Image of Europe in Textbooks at European Peripheries.

In this project we are examining concepts of Europe as conveyed in the school textbooks of various countries since 1900. Firstly, the project considers the question as to how, when and by which process some kind of collective European identity has evolved. The second issue we are concerned with is that of competing national histories and the precarious relationship between national and European identity. Here, we are focusing both on countries that have at some point considered themselves to be «fringe» countries and on those to whom the label «periphery» or «fringe» has been ascribed by other Europeans. What was the reason for deciding to analyze «Europe» and European history with a dual viewpoint from the periphery and also on the European periphery?

1. It is an heuristic principle. The term «periphery» or «fringe» initially describes a conceived structure towards a centre, for Europe has always been a spatial concept with a variable geography. Where its borders are located always depends on the structural and normative contents ascribed to it in various contexts. On the other hand, what Europe is or should be is determined at the border zones with non-European neighbours. Discussions on where the respective border is to be placed and which arguments are mobilized to legitimize one’s own position, can thus contribute to an understanding of competing images of Europe. We can safely assume that these discourses reach a particularly intensive level, including within school textbooks, in regions where the concepts of borders and belonging take on a precarious nature.

2. Countries at prescribed or imagined peripheries generally see their claim to «Europeanness» as threatened by two entities: by a Non-European «other», from whom they therefore feel the need to drastically distance themselves, and, on the other hand, by a European centre (or «core»), by whom they do not feel recognized as «true Europeans».

3. The term «periphery» serves as a norm for images of Europe, often affirmative and teleological, that are designed in the hegemonic centers. Here, Europe’s historians and politicians have faded out the dark side of the continent, primarily with regard to the disasters of the 20th century, still astonishingly frequently for a tradition of freedom, tolerance and reason. At the fringes of Europe, however, images of Europe are much more ambivalent. The antagonism between European self-descriptions, focused on the claim to embodying universal values, and the real practices of a series of European hegemonic powers, who have repeatedly denied such universal rights to the periphery countries they have conquered, is part of the basic historical experience here. Confronting this experience – thus is our thesis – can give rise to significant impulses for reflection on the part of «Core Europeans» as well.

4. The project is intended to ensure that the concepts and ideas of the new member states and candidates are taken on board and discussed in relation to the master narratives of the old European Union. For this reason, the most meaningful sources will ultimately be translated into English and made accessible through an internet portal. Only such a venture as this, so we believe, can make «learning each others narrative» truly possible. It will be then that we can begin to search together with student for the reasons behind differing interpretations of one and the same historical event, thus recognizing the relative nature of individual positions. The self and the other – International Textbook Research will be occupied with this concept for a very long time to come, and not with standing if we deal with the history of minorities and majorities, or if we are concerned which an «EHT» (European History Textbook), which is – in the best case – an ongoing project, but not a product to be reckoned with in the near future. States – such as Russia – that do not belong to the EU, or others – such as the Arabic states – who look towards Europe from other continents, are on the outside looking in and this perspective is at least just as important as an internal comparison. Here – and with this I conclude my talk – a further challenge awaits modern research and for the Eckert Institute I can certainly say this with confidence: we have taken on this challenge!

Симона Лэссиг

проф., директор Института международных исследований учебников им. Георга Эккерта (Брауншвейг, Германия)

На пути к учебнику по истории Европы? Современное исследование учебников вне двухсторонней (национальной?) перспективы**

Учебники передают не только факты, но также и исторические образы, представления о пространстве и времени, о деятелях, о политических и общественных ценностях – все то, что общество желает сохранить для следующего поколения. Вдобавок, они формируют национальные представления о своем обществе и стране или о других странах. Исторически, учебники часто использовались для военных целей, обвинения противника и для оправдания позиции собственного государства.

В первой части доклада в общих чертах описываются прошлое и настоящее, характеристики и границы исследования учебников. Вторая часть посвящена анализу некоторых текущих проблем, в третьей анализируются некоторые пути их решения.

I. Для борьбы со стереотипами необходимы долгие годы работы с учебниками. После сильнейшего национализма, проявившегося в годы Первой мировой войны, некоторые политические организации осознали, что создание образов страшных людей в учебниках может служить средством внушения чувства ненависти, насилия и войны. Роль учебников стала достаточно очевидна и в формировании мнения о враге. Для продвижения идей взаимопонимания и мира между народами, Лига Наций организовала международную проверку учебников. Работа активизировалась в двусторонних комитетах, образованных с целью сломать стереотипы и «нейтрализовать» учебники.

После Второй мировой войны ЮНЕСКО возобновила работу по данному вопросу, и историк Георг Эккерт из Брауншвейга (между прочим, города-партнера Казани) дал новый толчок этим исследованиям. Он попытался содействовать примирению и спокойному обучению путем организации встреч, посвященных учебным пособиям, с соседями Германии и особенно с ее прежними врагами, например Францией, Великобританией, Польшей или Израилем.

Наш институт, формально образованный после смерти Георга Эккерта в 1975 г., занимался и занимается подобного рода деятельностью, которая происходит при участии двух сторон и является действительно успешной. В прошлом году, например, был выпущен в свет первый том учебника по Французско-Немецкой истории, и это, бесспорно, стало результатом данной работы. Этот учебник действительно первый в мире, который был подготовлен при участии двух стран. Он получил одобрение во всех соответствующих руководящих органах (в Германии под этим подразумевают министерства образования во всех 16 федеральных землях) и был высоко оценен за компромисс, найденный в историческом повествовании двух государств, почти целое столетие считавшихся непримиримыми врагами.

Все это, в действительности, являет собой значительные достижения, сильные традиции и поразительные результаты. Однако когда нам нужны ответы на проблемы и вопросы, поднятые в частности в современной Европе, мы должны разработать новые методы, новые точки обзора и подходы.

II. Идеи автора по поводу упоминаемых проблем:

1. Мы пережили провал социалистического мира и вместе с ним падение многонациональных, когда-то социалистических, государств и держав. В восточной и юго-восточной Европе были вновь заложены – или, если сказать прямо, заново открыты – многие новые национальные государства. Многие из них впоследствии испытали потребность исторически узаконить существование собственной нации, и учебники в предоставлении статуса новой государственности вновь сыграли решающую роль.

2. Этот запоздалый процесс «формирования нации» совпал с принудительной Европейской интеграцией. Политическая элита главных членов Евросоюза выступала за скорейшее вступление в ЕС некоторых бывших социалистических государств. Развитие новых национальных государств, с одной стороны, и принудительная Европейская интеграция, с другой, вызвали новые конфликты, которые, как казалось до 1989 г., для Европы значения уже не имели.

3. Падение многонациональных социалистических государств и рождение новых национальных государств в некоторых случаях соединялись с вооруженным насилием и войной. Вследствие этого, проблема стереотипов и обвинения во всех грехах «других» достигла тревожной остроты и нового размаха. Казалось, ситуация идентична оной, сложившейся до двух мировых войн; обоснованность, достижения и, в особенности, продолжительное влияние компромиссного повествования в учебниках (на которых были воспитаны поколения в Советском Союзе или Югославии) – все это, неожиданно, но решительно, было пересмотрено. Изучение учебных пособий будто возвращалось туда, где было начато полстолетия назад.

4. Политическое развитие 90-х, непрерывные передвижения по стране и миграция в Европу стали причиной возникновения «проблем меньшинства». В действительности новыми эти проблемы не были, просто ранее в полном объеме они не рассматривались. Только изредка подобные вопросы привлекали внимание авторов учебников. С проблемами национальных и религиозных меньшинств сложилась подобная ситуация.

5. Чем разнообразнее становится Европейский Союз, тем больше его политические лидеры пытаются продвинуть что-то вроде социального и культурного единства. Несколько недель назад, например, министры просвещения Европы обсуждали новое предложение по поводу написания учебника по истории Европы. Для достижения этой цели эффективным инструментом считается история и коллективная память. Но до сегодняшнего дня данный подход не был удачен. С одной стороны, мы просто должны принять тот факт, что новые национальные государства всегда ищут исторической легитимации. В большинстве случаев они просто не способны разделять историческое повествование других стран. Государства и общества, желающие быть воспринимаемыми, как реальные партнеры, имеют общественный интерес в повышении своей национальной самооценки и уровня культуры, прежде всего, – даже если в перспективе они, между тем, хотят стать частью ЕС. Здесь, между прочим, мы сталкиваемся с явлением смешанных особенностей. С другой стороны, историческое повествование, предложенное на рассмотрение новым членам и кандидатам политической элитой ЕС, было и остается очень привлекательным для новообразованных государств: это повествование, главным образом о западной части Европы, действительно не включает исторический опыт и отличительные черты других европейцев. Конечно, все вы знаете о «Памяти холокоста», имеющей большое значение для центральных и западных европейцев, но менее значительной для наших партнеров в других частях Европы. Таким образом, идеальной политической линией мог бы стать поиск общего исторического повествования, способного содействовать развитию европейской идентичности без определенных национальных особенностей. В то же время, однако, мы должны обратить внимание на современную обычную практику в Европе, которая включает в себя обыденность изменения историй, а часто и весьма конфликтную память.

Что же все это значит для исследования учебников и работы над ними? Каков наш ответ на эти вопросы, каковы наши действия? Для начала позвольте мне представить вашему вниманию три тезиса.

1. Двусторонняя работа имеет все меньшее значение. Нам нужно искать многосторонние подходы, которые будут ориентированы на трансляционные районы – районы соприкосновения и столкновений. С этой точки зрения, получивший признание французско-немецкий учебник может скорее знаменовать конец периода, чем являться его отправной точкой. Я осознаю, что это провокационный тезис.

2. Кажется, поиск компромисса приведет только к тупику. Цена, которую мы должны были бы заплатить за компромисс в том или ином роде, стоила бы нам исключения и господства – господства «Сердца Европы» и исключения исторических трактовок, не вписывающихся в главное европейское повествование и, возможно, даже противоречащих ему.

3. Главной проблемой сегодня является то, что многие ученики, учителя и политики совсем мало знают об истории других народов и государств Европы. Поскольку знания являются условием (не гарантией!) для исторических размышлений, один из самых обещающих подходов мог бы быть начат с «изучения нарративов друг друга». При этом вовсе не имеется в виду, что этот процесс будет недолгим.

Более того, должно быть ясно, что понять такой подход не так просто, как это может показаться. Несмотря на это, наш институт только что запустил новый проект под рабочим названием «Изменение историй, противоречие самобытностей, и создание единства? Образ Европы в учебных пособиях на периферии Европы».

В данном проекте мы изучаем концепции Европы так, как они переданы в школьных учебниках различных стран, начиная с 1900 года. Во-первых, проект рассматривает вопрос: как, когда и каким способом сформировался единый облик самобытной Европы. Второй пункт наших исследований – противоречащие друг другу истории государств и слабость связи между национальной и европейской самобытностью. Здесь мы фокусируемся и на странах, считающих себя периферийными, и на странах, на которых ярлык «периферия» наклеен другими европейцами. Что же стало поводом для анализирования «Европы» и европейской истории с двух точек обзора?

1. Эвристический закон. Изначально термин «периферия» обозначает определенную структуру по отношению к центру, для Европы же, ввиду изменчивой географии, это всегда было пространственным понятием. Где будут располагаться границы периферии, всегда зависит от структурного и нормативного значения, приписываемого периферии в том или ином контексте. С другой стороны, какая Европа есть или какой она должна быть, определяется в зонах, пограничных с не европейскими государствами. Обсуждения того, где должна проходить соответствующая граница, и какие аргументы выдвигаются для узаконивания собственной территории, могут, таким образом, способствовать пониманию противоречивых представлений о Европе. Мы вполне можем допустить, что эти дискуссии, включая вопрос о школьных учебниках, будут особенно важны в районах, где понятия о границах и принадлежности достаточно слабые.

2. Как правило, страны назначенные или воспринимаемые периферийными считают, что утверждению их «европейскости» противостоят два фактора: не европейские – «другие», от которых они решительно хотят дистанцироваться, и с другой стороны, Европейский центр (или «сердце»), который не признает их как «настоящих европейцев».

3. Термин «периферия» являет собой образец представлений о Европе, зачастую положительных и целенаправленных, которые создаются в руководящих центрах. Здесь, европейские историки и политики отстраняются от темной стороны континента, прежде всего, в связи с бедствиями XX в., все еще очарованные традициями мира толерантности и разума. На периферии, однако, образ Европы более противоречив. Здесь составляющей основного исторического опыта выступает антагонизм, то есть противоречие между самоописаниями Европы (ориентированными на стремление воплотить универсальные общечеловеческие ценности) и реальной практикой ряда господствующих европейских держав (часто отрицавших существование всеобщих прав в подчиненных им странах на периферии). Конфронтация с этим опытом может дать серьезный импульс к размышлениям среди части европейцев «сердца Европы».

4. Цель проекта – убедиться в том, что концепции и идеи новых государств-членов и государств-кандидатов учитываются и обсуждаются в связи с основным нарративом старого Евросоюза. По этой причине большинство значимых документов будет, в конечном счете, переведено на английский язык и станет доступно на интернет-портале. Мы полагаем, только такое рискованное предприятие, как это, действительно способно сделать «изучение нарративов друг друга» возможным. Тогда и можно будет начать поиски причин, кроющихся в различных толкованиях одного и того же исторического события, осознавая, таким образом, относительный характер индивидуальных позиций. «Свое и другое» – это понятия, которые международное исследование учебников будет рассматривать в течение долгого времени, а если говорить об учебнике истории Европы, который в лучшем случае находится на уровне рабочего проекта, а не готового продукта, который может быть завершен в ближайшем будущем. Государства, подобные России, не входящие в состав ЕС, или другие, допустим Арабские государства, выходящие на Европу с других континентов, представляют взгляд извне, и данная внешняя переспектива важна, по крайней мере, не менее чем внутреннее сопоставление. Таким образом, новые проблемы дожидаются современного исследования, и относительно института Эккерта, можно со всей уверенностью заявить, что этот вызов принят!